L’enquête PISA 2003, publiée par l’OCDE, démontre à nouveau le triste état de l’enseignement de la Communauté Française de Belgique. L’enquête s’est axée essentiellement sur les mathématiques, la résolution de problèmes, la lecture et les sciences. La Communauté Française de Belgique (CFB) est systématiquement en dessous de la moyenne des pays participants. 42% des jeunes de 15 ans accusent un retard scolaire. 10% des élèves se situent en dessous du niveau le plus faible, et ceux-ci n’ont même pas pas été capables de réussir 50% des tâches les plus simples. 23% des jeunes n’atteignent pas le niveau élémentaire. La CFB se classe respectivement 23^ième pour les mathématiques (Flandre = première), 31^ième pour la lecture (Flandre = 3^ième), 31^ième pour les sciences (Flandre = 5^ième), 24^ième pour la résolution de problèmes (Flandre = 5^ième). Ce n’est guère mieux qu’il y a trois ans.

Comment la CFB peut-elle obtenir un aussi mauvais résultat, surtout par rapport à la Flandre ? Les causes sont multiples, mais le fait que l’enseignement a été un vaste champ d’expérimentation pour des idéologies fumeuses n’y est sans doute pas étranger.

Il est indiscutable également que si les faibles résultats représentent un tel pourcentage en CFB, c’est dans une large mesure dû à l’immigration. La population d’origine immigrée est fort prolifique et les élèves issus de l’immigration sont sur-représentés dans nos classes, surtout à Bruxelles.

1. Le QI moyen des pays d’où proviennent les immigrés¹ est en général nettement inférieur à celui de la Belgique, de plus, nombre de réfugiés économiques ne proviennent pas de l’élite intellectuelle de ces pays.

2. Beaucoup d’enfants d’immigrés extra-européens ne maîtrisent pas, ou mal, la langue française : or on a relevé une corrélation très élevée entre les résultats en langue et les 3 autres domaines étudiés. Il semble évident que si l’on ne maîtrise pas la langue, on n’est ni en mesure de suivre efficacement un enseignement, ni de comprendre la portée des questions.

3. La politique menée à l’égard des immigrés ne favorise ni leur intégration, ni leur motivation à apprendre.

Plutôt que le classement pitoyable de la CFB, surtout au regard des moyens investis², ce qui frappe nos dirigeants, c’est avant tout le côté « socialement inéquitable » de notre enseignement. Mais ceux-ci entendent par « socialement inéquitable » la grande dispersion des résultats : nous avons un grand nombre d’élèves nuls, alors que l’on relève des élèves très bons. Ceci ne devrait pourtant pas choquer : des êtres différents, dotés de talents dissemblables, dont les motivations, le courage et le travail diffèrent ne peuvent qu’aboutir à des résultats qui ne sont pas les mêmes. Le contraire serait injuste. Pourtant, ce que qui préoccupe nos dirigeants, c’est qu’à l’arrivée, tout le monde ne soit pas dans un mouchoir de poche !

Nous pensons effectivement que l’enseignement est socialement inéquitable, mais pas pour les motifs invoqués. Il nous semble normal et naturel qu’il y ait une grande dispersion des résultats, même si ce n’est pas souhaitable.

Pour nous, ce qui est grave c’est le phénomène de reproduction des classes sociales dénoncé, à juste titre, par le sociologue d’extrême-gauche Pierre Bourdieu. En Belgique, on ne réussit plus grâce à ses compétences, grâce à son mérite ou à son travail, mais grâce à son origine sociale ! Il vaut mieux être fils de bourgeois ou de politicien, que fils d’ouvrier ou de chômeur ! C’est socialement inéquitable, parce que c’est démotivant. C’est aussi socialement inacceptable, parce que l’on gaspille ainsi un potentiel important d’intelligence et de compétences. C’est enfin injuste, parce qu’on consacre plus de moyens et d’énergie aux cancres qu’aux élèves méritants : est-ce cela l’égalité devant la loi ?

La véritable inégalité sociale réside dans le fait que les enfants de la bourgeoisie ont infiniment plus de chance de réussir que les enfants des classes ouvrières. Il y a une forte corrélation³ entre le niveau de revenu des parents et le taux de réussite scolaire des enfants. Cela est socialement injuste, car, il n’y a qu’une faible corrélation entre le revenu des parents et le QI ou les talents des enfants. Cela signifie que beaucoup d’enfants des classes populaires n’ont pas l’occasion d’apprendre et de développer leurs compétences lors de leur cursus scolaire. Or le niveau d’études détermine pour une large part le statut social futur.

C’est une injustice vis-à-vis de ces enfants qui n’ont pas l’occasion de réussir dans la vie en fonction de leur potentiel et de leur mérite. C’est également une injustice vis-à-vis de la société qui gaspille ainsi un potentiel humain énorme. Mais cela ne semble pas préoccuper nos gouvernants.

La CFB réplique au désastreux rapport PISA en lançant un nouveau « chantier du futur » : le « contrat stratégique pour l’enseignement » entre « le Gouvernement de la Communauté française, son administration et toutes les forces vives concernées par l’éducation » qui décident « de coordonner leurs efforts ». Celui-ci « exprime une analyse partagée de la situation, identifie des objectifs prioritaires à long terme, détermine les chantiers à entreprendre pour atteindre ces objectifs et se fixe un calendrier de travail. Cette Déclaration commune initie un nouveau mode de gouvernance : elle organise le changement sur une perspective longue et sur le partenariat. » Suivent 9 pages de verbiage du même style.

« L’ambition » du Contrat stratégique est de rejoindre la moyenne des pays de l’OCDE en 2013, en diminuant prioritairement le pourcentage d’élèves ayant un mauvais résultat⁴. Pourtant, les politiques d’enseignement égalitaristes donnent en général des résultats inverses de ceux recherchés : elles partent d’a priori idéologiques et non d’une analyse objective de la réalité.

Ce « contrat stratégique » dispose que dorénavant 100% des élèves devront obtenir le CEB, tandis que, pour lutter contre le chômage, 85% devront désormais sortir diplômés du secondaire supérieur⁵. 55% devront obtenir ce diplôme sans avoir recommencé une année. Une telle manière de définir les objectifs supposerait l’organisation d’un test commun et indépendant pour tous les élèves, sans quoi la tentation sera grande de baisser la barre des exigences.

Selon le psychologue Hans Eysenck, ce type d’objectifs mènerait à une diminution de 24% des résultats globaux, par rapport à un objectif consistant à obtenir une moyenne aussi élevée que possible. Mais il est vrai, par contre, que la variance⁶ au niveau des résultats serait également diminuée de 25%, par rapport à l’objectif de la moyenne maximum⁷. Ceci est un autre objectif avoué du fameux « Contrat ».

Le « Contrat » veut également mettre sur le même pied les diverses filières d’enseignement et limiter les phénomènes de relégation (changement de trajectoire scolaire).

Donner un diplôme identique à tout le monde, c’est comme si l’on n’en donne à personne⁸. Voilà bien une mesure injuste. Des jeunes tenteront donc d’aller dans le niveau supérieur, alors qu’ils n’en sont pas capables ; ils y échoueront lamentablement, d’où perte de temps, d’énergie et d’argent pour ceux-ci et pour la collectivité. Frustrations aussi, quand ils se rendront compte que leur diplôme n’a guère ou pas de valeur pour décrocher un emploi…

Selon nous, l’objectif visé devrait être d’obtenir un niveau de connaissances aussi élevé que possible pour chaque élève. Il faut essayer de permettre à chacun d’atteindre le niveau maximum corres

pondant à ses capacités, quelle que soit son origine sociale ou ses moyens financiers. C’est là simple justice vis-à-vis des élèves, c’est en outre l’intérêt de la collectivité.

Or, ce « Contrat stratégique » veut « favoriser l’hétérogénéité des publics » dans les classes, où les plus forts « tireraient » les plus faibles. Il s’agit là d’une décision purement idéologique : elle complique la tâche des professeurs, et est inadaptée à la majorité des élèves. En diminuant le taux d’élèves par classe – autre objectif visé –, on atténue évidemment le problème, mais combien cela va-t-il coûter au contribuable ? D’autant plus que l’on relève déjà en CFB un des taux d’encadrement les plus élevés au monde. Bien entendu, les nouveau enseignants engagés devront sans doute posséder la couleur politique adéquate…

Personne ne contestera que l’enseignement individualisé par des précepteurs particuliers est la manière la plus efficace de tirer le meilleur parti des capacités d’un élève. Les professeurs adaptent les méthodes et le rythme à la personnalité et aux aptitudes de l’élève. Un tel système est bien entendu impayable, à l’exception de quelques privilégiés. De manière plus réaliste, il est possible de regrouper les élèves en fonction de caractéristiques communes, de leur niveau, des méthodes et des programmes à employer. C’est ce que l’on appelle des « classes de niveau ». Cette manière de répartir les élèves permet de limiter l’hétérogénéité des classes, facilite la tâche des enseignants, permet d’adapter la méthode et la matière au niveau des élèves, et stimule l’émulation de chacun.

La motivation au travail est en effet un élément capital pour apprendre. Dans des classes hétérogènes, on suscite la démotivation :

Les plus faibles, quoi qu’on fasse, n’arrivent pas à suivre et mesurent le fossé qui les sépare des plus forts, il décrochent et se disent que de toutes manières, il n’y arriveront pas ;

Les plus doués se lassent d’entendre expliquer en une heure ce qu’ils ont compris en cinq minutes ; ils n’ont aucun défi à relever ni aucun effort à fournir, ils s’ennuient au cours, ce qui les dégoûte des études.

Il est évident que les professeurs ont la tâche plus facile et que les élèves progressent davantage dans des classes où la gamme d’aptitudes est plus restreinte que dans des classes où cette gamme va des enfants très intelligents aux enfants faibles intellectuellement. Il n’est pas nécessaire de faire passer le message de plusieurs manières, de façon à l’adapter à chacun, il n’est pas nécessaire d’adapter le rythme de progression aux plus faibles, ni de maintenir l’attention des plus doués qui risquent de s’ennuyer. Il n’est pas nécessaire d’affronter la démotivation des élèves incapables de suivre ou qui ont décroché. Cependant, l’organisation de classes de niveau, sans mesures d’accompagnement, n’est pas suffisante : il faut des programmes, des méthodes spécifiques, et des rythmes de progression adaptées à chaque groupe. La constitution de groupes de niveau doit donc être accompagnée de changement de manuels, de méthodes et de contenus d’enseignement. Il faut en outre des professeurs formés pour s’adapter à ces changements.

La constitution de classes de niveau devrait permettre de réduire substantiellement les redoublements. D’une part en fournissant un enseignement mieux adapté aux élèves et en jouant sur l’émulation. Enfin, les élèves qui malgré tout décrochent peuvent changer de niveau sans perdre une année.

A l’issue de chaque cycle, des épreuves communes, spécifiques à chaque filière, passées au niveau de la CFB devraient permettre de délivrer un diplôme valable, permettant de situer le niveau de connaissances et les compétences de l’élève (pourcentage et classement) dans chacune des branches. Ces épreuves devraient permettre en outre de situer le savoir acquis d’orienter l’élève en fonction de ses aptitudes.

2. La CFB dépense 6,5% de son PIB (contre 5% pour la Flandre) à son enseignement. C’est l’un des efforts financiers les plus élevés au monde. La CFB possède également l’un des taux d’encadrement les plus élevés au monde : il est 40% plus élevé que dans les pays voisins de la Belgique. Ceci est notamment dû au grand nombre d’options généré par l’enseignement rénové. L’efficience de l’enseignement de la CFB est donc préoccupante !

3. La corrélation est une relation statistique entre deux phénomènes permettant de supposer une dépendance ou une interdépendance entre ces phénomènes.

4. Il ne sert pourtant à rien de se fatiguer à entraîner un baudet, on n’en fera jamais un cheval de course.

5. En réalité, il s’agit de favoriser l’obtention d’allocations de chômage : l’octroi des allocations à la fin des études, sans avoir travaillé, est subordonné à l’obtention d’un cycle d’études complet.

6. La variance est une notion statistique mesurant le degré de dispersion des résultats, elle correspond à la moyenne arithmétique des carrés des écarts par rapport à la moyenne. Une politique égalitariste vise donc comme objectif premier la réduction de la variance.

7. En poursuivant l’objectif exclusif de réduire la variance, on obtiendrait respectivement une diminution des résultats de 30% de la moyenne et de 27% de la variance par rapport à l’objectif d’obtenir un résultat moyen le plus élevé possible. Une politique visant une moyenne maximum, sous la contrainte de ne pas augmenter la variance donnerait une diminution de 7% de la moyenne, par rapport à la recherche d’une moyenne maximum sans contrainte.

8. Si tout le monde détient un même diplôme, l’emploi sera attribué sur d’autres critères que le diplôme (et donc en principe les compétences et le mérite). On obtiendrait alors un emploi en fonction des relations ou pistons, de l’origine sociale, ou de l’aspect physique... : un tel résultat est socialement injuste.